I/ Pourquoi parle-t-on de « bienveillance » à l’heure de la Refondation ?

– Des constats inquiétants
1) Des résultats qui se dégradent (...)
2) Sur fond d’inégalités qui se creusent (...)
– Avec une fragilisation des élèves (en France, mais en Belgique, c’est pareil !) :
 - PISA 2003 : 45 % des élèves français se sentaient « à leur place » à l’école, contre 81 % des élèves en moyenne dans les pays de l’OCDE ; élèves tendus, stressés pour faire leurs devoirs (53 % en France contre 7 % en Finlande), qui ont peur de la note (75 %).
– Baromètre AFEV 2011 (avis recueillis auprès de 750 élèves de l’élémentaire au collège, de quartiers populaires) : 41 % des élèves disent avoir peur de se tromper (quid du droit à l’erreur dans les classes ??) et 49 % ont le sentiment de ne pas pouvoir y arriver...

La prise de conscience a été partagée lors de la consultation de l’été 2012 :

– quant à l’impasse d’une école élitiste et sélective (gâchis social et humain)
– quant au rôle néfaste d’une évaluation systématique visant le contrôle de conformité (qui paralyse au lieu d’inciter au progrès) ;
– et donc, sur la nécessité de renverser les façons de voir et les manières de faire.

 L’ensemble de ces constats a légitimé une autre orientation de la politique éducative (votée le 5 juin à l’Assemblée) : non, la sélection précoce n’est pas la meilleure manière de faire progresser les résultats... ni même d’élargir le vivier des élites ! Il faut viser la réussite de tous. Et pour cela, faire des réformes structurelles :

–  désenclaver certains établissements (organiser la mixité sociale et scolaire) ;

–  réunifier le cursus (de la maternelle à la fin du collège, une visée commune) ;

–  et réhabiliter la formation des enseignants (ouverture des ESPÉ rentrée 2013), car il faut changer la pédagogie : promouvoir d’autres pratiques... dans un autre esprit (sortir de l’élitisme, des discriminations, de la « violence institutionnelle »...).

Contrairement à ce que pensent beaucoup d’enseignants et de parents, les sélections précoces, les regroupements par niveaux homogènes ne rendent pas le système éducatif plus performant, pas plus que la qualité d’un enseignant se mesure à la quantité de devoirs donnés. La notation et le redoublement, censés aider les élèves à progresser, en fait les accablent. Pour le ministre : « En réalité, tout ceci participe de cette production de l’échec, de cette institutionnalisation de la compétition et de la souffrance de beaucoup de nos enfants, sans améliorer les performances. Des évolutions sont possibles, qui permettront de construire une école de la confiance, de l’estime de soi et à osons le mot à de la bienveillance. La refondation de notre école doit concerner les structures, mais aussi les esprits et les pédagogies » [1].

 Parler d’ « école bienveillante », ce n’est donc pas substituer la morale aux moyens, mais :

–  repenser l’organisation du système (pour que chacun y trouve et s’y sente à sa place) ;

–  poser un principe régulateur pour l’action des acteurs, les interactions éducatives.

 II/ Cerner la notion de « bienveillance » (...)(Voir l’article complet)

III/ Comment la bienveillance éducative peut-elle s’exprimer ?

(...)
   Les élèves fragiles ont une faible estime d’eux-mêmes (d’autant plus quand ils n’ont eu que des renvois à leurs erreurs et échecs plus qu’à leurs déplacements et progrès), ils ont intériorisé leur échec (passant du « j’ai eu zéro » au « je suis zéro »... glissement de l’appréciation du résultat au jugement personnel, du cognitif à l’identitaire). Majoritairement de milieux populaires, ces élèves ont souvent intégré le « sens de leur place » dans la société (qu’est-il légitime d’espérer pour des gens comme nous ?), sont victimes d’une autolimitation des possibles quant à leur avenir.
   Croire en l’autre, c’est lui signifier que demain n’est pas écrit d’avance, que l’avenir lui appartient... s’il en décide ainsi ; c’est rendre chacun maître de son destin. Pour Henri Wallon, « Un regard qui scrute pour trouver la marque du manque impose à l’enfant un statut péjoré. Un regard qui ne cherche en l’enfant qu’un devenir instaure une dynamique de rencontre ». Mais ce regard positif sur l’enfant ne serait qu’une chimère s’il ne s’éprouvait pas dans la réalité des faits : c’est dire le rôle clé des pratiques à même de l’incarner, d’en témoigner, de l’étayer...

 Au niveau des activités : quelle traduction de la « bienveillance » ?

 Le débat sur la nouvelle organisation scolaire est une opportunité pour légitimer la pluralité des espaces éducatifs, spécifier leur place et rôles respectifs... et mettre leurs efforts en synergie. En guise de contribution au débat, déplions ce qu’on sait propice au développement :

– la richesse des situations vécues.
Si la diversité des domaines d’activités investis est gage d’ouverture au monde, de développement de la curiosité et de la créativité, leur qualité dépend de leur ambition. Les projets, ce qu’on appelle au GFEN les situations défis sont autant d’occasions de multiplier les expériences de maîtrise, réussites qui sont sources de gratifications et de fierté. A contrario, habituer à des succès faciles, à des résultats immédiats ne renforce pas mais fragilise pour l’avenir, amène l’enfant à désinvestir trop rapidement ce qui « résiste ».

 Autrement dit, pour « s’en sortir », il faut aller voir ailleurs, se laisser surprendre, oser autre chose. Et pour croire en soi, il faut dépasser ses limites, surmonter des obstacles, réussir ce qu’on estimait jusqu’alors impossible : expérience fondatrice qui peut faire bifurquer une vie.

– Le mode d’implication.
Les travaux menés sur le rapport au savoir confirment les observations. Souvent, les élèves fragiles évitent ou font vite...mais mal (comme « pressés d’en finir ») ou sont passifs, dans l’attente que l’on fasse à leur place et leur fournisse la réponse. Ils imaginent qu’apprendre consiste essentiellement à « être sage », « bien écouter », dans un souci de « bien travailler » avec peu de repères sur ce que cela signifie. D’autres ont mieux saisi l’importance d’un engagement personnel, des essais et des reprises pour progresser[3].

 Chaque instance éducative participe de ces façons de voir/concevoir l’apprentissage et peut contribuer à les faire évoluer. Quels repères pourrait-on se donner pour modifier ces postures ? D’abord, les inciter à s’investir personnellement, à prendre des initiatives, à chercher, à tenter... et à recommencer, à ne pas se décourager, à être persévérant. Pour y aider, plusieurs éléments contribuent à sécuriser l’espace de l’activité :

• le cadre de travail : clarifier ce qu’on va faire et pourquoi (structuré, structurant) ;
• le droit à l’erreur reconnu et légitimé : dédramatisation, parallèle avec d’autres apprentissages, analyse rétrospective (on apprend de l’analyse des erreurs) ;
• l’interdit de moquerie : « petits meurtres » psychiques, qui peuvent durablement blesser. A contrario, inciter le groupe à comprendre le pourquoi de tel propos ou erreur (s’efforcer d’entrer dans la logique de l’autre est formateur) ;
• Face à l’impasse, l’échange entre pairs est un recours à la solitude désespérante. Le groupe est à la fois ressource et stimulation à aller plus loin. De la diversité des avis naît la nécessité de s’expliquer, d’argumenter, de chercher à convaincre, de prouver ce qu’on avance et donc aussi de « bouger » soi-même : abandonner son opinion première, aménager ou enrichir son point de vue, dans tous les cas, accroître sa maîtrise...

– La capacité de prise de distance.
Faire à même bien à ne suffit pas. Encore faut-il faire un retour sur expérience pour en « tirer leçon ». Recul réflexif sur l’objet de l’activité et sur le cheminement suivi (obstacles, résistances, aides et appuis) pour passer du réussir au comprendre (faire spécifique de la prise de conscience), condition pour transférer d’une situation à l’autre, voire d’un domaine à l’autre.

Faire le point de là où on se situe dans la maîtrise des choses, c’est le rôle de l’évaluation. Mais au contraire d’un contrôle qui sanctionne et classe de façon hiérarchisée, une évaluation qui à comme son étymologie l’indique - « donne valeur  » aux déplacements, permette à l’enfant de se situer dans une dynamique évolutive... et ainsi de pouvoir lui-même projeter l’objectif futur. Développer la capacité d’auto évaluation, c’est accroître l’autonomie.

 Conclusion

   La bienveillance éducative peut ainsi être entendue comme accueil et attentes positives à l’égard de l’enfant, incitation à oser, stimulation à faire et réaliser... mais aussi à réfléchir. Elle se distingue de la compassion et de la complaisance, mais aussi du laxisme (« tendance excessive à la conciliation ») : l’indulgence systématique, l’évitement de la confrontation maintient dans l’illusion narcissique de la toute puissance et prépare des lendemains qui déchantent.

 A contrario, au niveau du comportement social comme de l’apprentissage de notions et concepts, le conflit d’idées est source de développement, il oblige à entendre les autres, à réfléchir, à reconsidérer son point de vue. D’où cette proposition de conjuguer bienveillance et exigence, comme marque de respect. Autrement dit, il s’agit moins d’être « gentil » avec l’enfant qu’« en toute bienveillance » :
–  de déranger les routines et d’inquiéter les certitudes ;
–  de s’affranchir du déjà-là, de faire penser plus loin ;
–  de pousser chacun au-delà de lui-même... pour l’« élever », au plein sens du terme.

Jacques Bernardin

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Voir Jacques Bernardin, "Le rapport à l’école des élèves de milieux populaires", De Boeck (2013)